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研究表明，情绪智力得分越低，抑郁情绪的得分就越高

泰然健康网
2024-12-02 08:18

引言

我国学者在情绪智力的研究上有一些观点与方向。耿亮等人研究发现，男生的总体情绪智力水平和调控他人情绪的水平均高于女生，但是并没有显著的差异。情绪的感知、调控、运用3个因素上，男生的水平均低于女生，但差异也不显著。李芸等人通过EIS使用元分析技术对中学生的情绪智力的性别差异也做了分析，结果表明男生在调控他人情绪和感知情绪的水平上均低于女生。

在情绪智力的相关影响机制研究中，青少年的情绪智力与抑郁情绪显著相关，情绪智力得分越低，抑郁情绪的得分就越高。这说明情绪智力的水平会对青少年的抑郁、负性情绪产生影响，如若不及时调控，很容易引发青少年的过激行为。在人格特质方面，中学生的感恩特质能预测情绪智力，二者显著正向相关。罗国宾等人的研究表明，中学生的人际信任和情绪智力正相关，情绪智力得分越高，人际信任得分就越高。较高的人际信任会提高学生的心理健康水平，从而改善学生整体心理状态。情绪智力作为中介变量，在主观幸福感与社会支持中起部分中介作用，在初中生的心理虐待与人际信任间其部分中介作用。

综上所述，不同研究者针对不同群体的研究结果各有不同，但不论结果如何，情绪智力的水平都会对我们的心理健康水平产生影响。情绪智力水平越高的人拥有健康情绪的可能性就越高，那么心理健康水平自然就越高。对于中学生来说，心理健康是成长道路上不可或缺的因素。而感知情绪、调节情绪、运用情绪属于心理健康的范围。同时，情绪智力对认知和智力、社会行为、应对方式等都有不同程度上的影响，所以研究中学生的情绪智力是必然趋势。

情绪智力干预的可行性相关研究：关于情绪智力是否能够通过后天的训练得到提高，国内外有许多不同的声音。Mayer等人认为每个个体运用情绪信息的心理能力都不尽相同，这种能力有一部分是天生的，有一部分是可以通过后天所习得的。Salovey更是认为人们可以通过学习学到情绪智力，通过接受情绪教育来改善和调节自身的行为。Golmen也认为情绪智力是完全可以通过后天的学习而提高的。所以国内外的学者对情绪智力的干预研究从没有停下脚步。

（1）生理基础有关大脑左右半球功能的研究证明，由于大脑胼胝体的联结纤维作用，负责逻辑思维的运行，具有观察、分析等功能的人脑左半球与负责形象思维，具有音乐、绘画等功能的人脑右半球能够相互协调地进行工作。如果缺少情绪教育，只有人脑左半球会产生优势兴奋中心，而会抑制人脑右半球的活动。情绪的干预多采用情景教学，这种方法可以协调大脑左右半球的发展和平衡，从而提高儿童的情绪智力。

LeDoux等人研究发现杏仁核分子在厌恶学习中发生了变化。尽管中枢回路激活模式有较为稳定的个体差异，但仍有可塑性。研究表明，人的体内都存在一种叫“梅拉多宁”的物质，如果物质在人体内积蓄过多，就会引起人的情绪失调和情绪管理不当，但若通过正确的引导和宣泄，梅拉多宁得到平衡，很可能会帮助人们控制情绪。

（2）实证研究欧美国家的情绪智力教育开始较早，发展也较为迅速和全面。在情绪智力教育发源地的美国，很多学校纷纷开设了相关课程。“创意冲突解决计划”是由美国的LindaLantieri组织实施的一项情绪智力教育计划，从教会学生怎样识别冲突情境中自己等方面提高学生的情绪智力。英国也拥有较为经典的情绪智力教育计划，荷兰、丹麦、西班牙等国家的情绪智力教育的发展也在稳步向前。

国外的情绪智力提升课程形式较为丰富，并且根据辅导对象不同而设置了有相应特色的课程内容，课程设计较为完整，且基本贯穿各个年龄段的学生。相比之下，我国情绪智力的干预还在发展和不断探索的试验阶段。陈艺华、麻彦坤、朱芳、张晨旭、范燕平等人设计的情绪智力干预方案，实施后的结果表明，情绪智力的干预是行之有效的，且干预结果显著。

众多学者均以情绪智力的模型为基础，根据不同的干预对象设计了各有特色的干预内容。尽管对象不同，课程内容各有不同，但干预结果都卓有成效。因此从前人的经验和成果来看，情绪智力是能够通学习和练习后天得到提高和改善的。但目前的干预方案都没有实证证明可以被大范围的推广和应用，并且较少有专门针对初一学生制定的班级团体辅导课程，因此本研究将针对这一点进行探索。

同伴关系的主要理论：关于同伴关系的相关理论较为丰富。C.H.Cooley提出的首属群体理论核心思想为个体生活在其中，并与里面的成员有亲密的人际关系，如家庭、邻居。它通过个体之间的情感联系运转，是人最为直接的现实社会，也是社会影响的最直接来源，在个体的社会化中扮演着重要的角色。C.Mills提出的重要他人理论核心思想为在个体社会化和人格形成程中有重要影响的人物。包括家长、教师和朋辈群体。

在儿童年龄变化的过程中，其大体上沿着“家长——老师——同伴群体——其他重要他人”这个趋势逐渐发展。随着儿童年龄的不断增长，父母的作用逐渐减弱，而同伴的影响不断增强。以J.R.Harris为代表的群体社会化理论核心思想为父母对儿童的影响越来越小，儿童的同伴群体才会对儿童成长留下长远影响。随着儿童年龄增长，家庭外习得的行为系统会逐渐内化为儿童的人格特征。在他们社会性发展过程中，早一些让儿童走向社会，融入同伴群体之中是十分有必要的。

以Hartup为代表的不同性质人际关系理论核心思想为人际关系分为垂直关系与水平关系。垂直关系指的是儿童与成人的关系，水平关系指的是儿童与自己社会权利或地位相同的同伴关系。在个体社会化过程中，水平关系对儿童的发展影响比垂直关系更为强烈和广泛。Bronrenbrenner提出的生态系统理论核心思想为环境对儿童的心理社会发展影响巨大,儿童发展是生态环境共同作用的结果。

环境的子系统包括微观系统,指与儿童有直接关系的生活环境。如家庭、学校、朋辈；中介系统是家庭、学校、同伴和社区间的联系与关系；外在系统是指儿童没有直接参与，但影响他们成长的因素，学校的教育方式等；宏观系统是指国际环境等。这几个系统中，微系统与个体联系最密切，所以对个体发展有直接影响。因此，同伴群体关系对儿童人格发展有深远的影响。

同伴关系的构成与分类：研究者将同伴关系分为两类，同伴群体关系和友谊关系。同伴群体关系是群体指向，指的是群体对待个体的态度，群体是否接受个体，是一种单向结构，属于以群体为基础的交往关系，关注点放在儿童被是否被群体接纳；友谊关系是指个体与另外一个个体的的关系和联系，是双向结构属于，以个体为基础的交往关系，关注点是儿童之间的友谊。庞丽娟运用同伴提名法，把幼儿划分为受欢迎型、被拒绝型、被忽略型和一般型。

同伴关系的影响因素：内部因素（1）认知能力Crick和Ladd的研究发现，被同伴拒绝、攻击行为较高的儿童认为社交失败是由于不可控的、外部的因素造成的；而同伴关系较好，被接纳儿童有相同想法的比例减少很多。Bell和Ames等人认为同伴关系较好的学生，倾向于将个人的社交成功归因为自身内部因素；同伴关系不良的学生则倾向于将个人消极的社交结果归为内归因，比如个人社交能力不足。

Ewin认为，被拒绝、同伴关系不良的儿童在解决同伴间的冲突时运用的策略都不如同伴关系好的儿童合适。我国的周宗奎与林崇德的研究结果证实了处于不同社交地位的儿童在人际问题的解决策略上也不尽相同。被拒绝、同伴关系不良的儿童倾向于寻求第三方的帮助来开始同伴关系，具有较高的依赖性。

（2）行为特征国内外学者们通过研究发现，影响儿童同伴关系的因素之一是他们在同伴交往中的行为表现。Kennedy认为同伴关系较好的儿童倾向于积极参加活动、善于恰当的使用策略来处理竞争与合作，以良好的同伴关系和更多的亲社会行为赢得同伴的喜爱。受欢迎的儿童一般都具有外向、擅长交谈等特征。而被拒绝的儿童在同伴交往中则表现的比较笨拙，甚至表现出许多的攻击行为。Coie和Dodge通过研究发现，受欢迎、同伴关系良好的儿童会表现出更多的亲社会性，很少有攻击或欺凌行为的表现；而被拒绝、同伴关系不良的儿童很容易产生攻击行为。

外部因素（1）父母教养风格父母的教养方式对儿童早期的亲子交往有比较大的影响，早期的亲子关系毫无疑问会对同伴关系带来一定的影响。如果父母对待孩子的态度是温和的，并且处事方式是民主的，这样民主型的父母所教养出来的孩子被同伴接纳程度较高；若父母总是通过强权控制孩子，这样专制型的父母所教养出的孩子被同伴接纳的程度较低，且同伴关系较差。

（2）教师的影响教师的影响就像是一双“隐形的手”，通过他们对学生的态度、教学方式和手段等等方式直接或间接的影响着学生的同伴关系和交际圈。教师若对儿童进行冷嘲热讽和轻视，那么班级中的其他学生则会排斥、疏远、甚至欺凌不被老师所喜欢的学生，想要以此来博得老师的认同。Pianta和Hamre认为，教师如果能给予有“问题”的学生更多的同情心，用合理的方式教育学生，将形成更为积极的同伴关系。

结语

许多研究表明，被忽视和被拒绝的儿童被同伴接受的程度更低，在同伴关系中处于不利的位置。束从敏通过同伴提名法把幼儿划分为受欢迎型、被排斥型和被忽略型。而陈欣银提出的“两维五组模型”是把正面提名和负面提名相结合从而分离出具有不同类型的同伴关系的5类儿童:受欢迎型；被拒绝型；被忽略型；有争议型；普通型。这些类型主要是根据一个儿童是否被同伴喜欢和一个儿童如何被同伴所瞩目而变化。