一、项目教学活动
将项目教学活动纳入到,3-6岁儿童的课程中，成为一个重要的组成部分和主要的教育途径，这是瑞吉欧最为吸引幼儿教育者目光和兴趣的一个方面。
从20 世纪70年代起，美国教育专家丽莲•凯茨和查德等人在克伯屈的基础上又开始大力倡导这种教学模式，在他们所著《激活幼儿的心智：项目教学活动》一书中指出：项目教学活动是指几名幼儿对某个特定主题进行的深入研究，并且提出了将项目教学活动纳入到学前儿童课程中的理论基础及其实施的指导原则。
瑞吉欧项目教学活动的主要特点是：
（一）课程的计划性
瑞吉欧支持、实践着一种课程设计方法———自然生成课程，生成课程是教师预先设定总的教育目标，但不为每个子项目或活动设定特定的目标，而是在对儿童了解的基础上，预计某个项目发展的所有可能情况，考虑儿童可能的想法、假设和选择，并设计出与之相适应的、灵活的、适应儿童需要和兴趣的目标。在瑞吉欧的幼儿学校中见不到那种设计好的、分成许多大单元和小单元的课程。相反，课程是在教育活动过程中自然生成的，它来源于儿童的需要和兴趣，而不是教师强加给儿童的。教师应该具有敏锐的目光，能及时发现儿童感兴趣并渴望去探索的事情，还要有专业的头脑去选择、设计儿童乐于探索并值得他们学习的项目主题。这些主题大多与儿童现实生活、社区环境、当地的自然环境和身边的自然现象有着千丝万缕的联系，诸如“超级市场”“雨中的城市”“拥挤的人群”“光与影”等等。这些主题是儿童经常直接经历的事件或现象，但并不会让他们觉得乏味。相反，将这些主题拿出来加以重新认识令他们感到兴趣盎然而且相当有意义，它使儿童更加积极主动地参与到活动中；同时由于他们已经有了一定的经验，因而在活动中能更出色地提供建议、资源，更好地发挥自己的主动性而不是处处依赖成人。这给予儿童更多的机会选择。当然项目主题也可以是新奇的、不能预知或确定价值的，如“太阳系和太空旅行”，这也属于师生共同探索的对象之一，但也必须是自然生成的。
主题是项目教学活动的结构性支柱，而整个活动的计划是儿童在教师的帮助下制定的，活动过程由儿童决定并实施。在这个过程中，儿童俨然像科学工作者一样对要探索的主题展开实地的、深入的研究，课堂并不限定在教室和幼儿园里。如在“超级市场”这一项目活动中，儿童对一家大型超市进行了数次参观（包括它关门的时候），亲自购买商品，访问超市经理，制作并递交了建议信，还以图画、角色游戏等形式再现他们丰富化了的经验。孩子们以一种兴致勃勃却又是严肃认真的态度对待研究的主题。儿童具有相当大的自由去选择、决定、计划、实施主题，并以多种表征手段来表现自己的认识经验。这种游戏、教学一体化的探索活动给了儿童深入了解某个主题的智力活动方法和早期经验，这为他们今后研究问题的态度、方法及学习习惯奠定了基础。
可见，作为一种不预定计划的、非正式的课程，项目教学活动使教师不是盲目地追随计划，被预定的目标束缚了手脚，而是去追随儿童，给了儿童和自己更多的创造机会与自由发挥的空间；教学不是向儿童生硬地灌输知识经验，而是让他们学会如何学习，如何解决问题。在瑞吉欧看来，这才是更重要的。
（二）视觉表征艺术
瑞吉欧非常强调用各种表征手段来促进儿童的智力发展，鼓励儿童通过他们的自然语言和表达风格来进行自由的表现———包括语词、身体动作、素描画、水彩画、建筑、泥工、影子游戏、拼贴画、表演游戏等等。其中符号性的视觉表征活动（即“图像语言”）尤其备受关注。
（三）文献档案
文献档案是对教育过程及师生共同工作的结果的系统记录，包括儿童自己的视觉表征活动作品、言谈及行为表现的记录、在探索过程中搜集到的有关物品、材料等等。文献档案并非简单的文字记载，而是以图画、实物、照片、录音、录像、幻灯、文字说明等多种形式表现出来。它贯穿项目活动的始终并在活动结束后延续，是儿童、教师共同工作的成果。文献档案能够发挥以下功能：
1.影响儿童的工作质量；
2.为教师了解儿童已有知识经验，不断改进和更新课程提供了依据；
3.让家庭及公众了解儿童的学习，赢得更多的支持。
二、开放的、新形态的学习环境
首先，开放的环境是幼儿园的第三位老师。瑞吉欧认为幼儿具有拥有环境的权利，教育由复杂的互动关系构成，也只有“环境”中各个因素的参与，才是许多互动关系实现的决定性关健。因此，学校的建筑结构，空间的配置，材料的丰富多样性，以及备置许多吸引幼儿探索的物品和设备，都经过精心的挑选和摆放，以传达沟通的意图，激发人与人之间以及人与物之间的交流和互动。
瑞吉欧的学前教育机构环境美丽而宽敞、充满艺术气息，建筑物中心有一个广场，每个活动室的门都面向广场，以增加各班幼儿问的互动机会．每间教室门口写上儿童的权利，挂上教师的照片，家长牌上介绍项目活动的主题，以便合作参与。还十分注意空问的安全和儿童认知、社会性发展的空间，有大片的镜子，供孩子们躺在其间，认识自我，发现自我。
其次，环境是产生互动的容器，具有教育性价值。瑞吉欧认为经过细致规划和设计的空间及幼儿园周围的空间都应加以利用，教室及工作坊的环境布置随项目活动的发展而变化，不断地充实和调整。在空间的设置中，也关注给幼儿自由活动的空间、小组活动及固体活动的空间，作为展示的空间乃至个人秘密的空间。
再次，充分利用墙面，把墙面作为记录儿童作品的场所，让墙面说话。瑞吉欧的小组每做一个主题都有师生共做的展示板，以充分利用视觉艺术的价值。
此外，空间设计还反映了意大利的文化特点。总的来说是“个性加美丽” ，墙壁的色彩，巨大的窗户，绿色的檀物，有意义的摆设等等，都显示出该园园本文化的环境表达都努力做到美观而和谐。
三、教师的角色：伙伴、园丁、向导、记录者、研究者
在瑞吉欧幼儿教育体系中，教师的角色是多重的。
教师是伙伴。在幼儿的项目活动过程中，瑞吉欧教师最为重要的是倾听儿童，倾听儿童最丰富的含义是使孩子进入主动学习的状态。作为伙伴，瑞吉欧有句名言“接过孩子抛来的球!”瑞吉欧人喜欢的一种隐喻:“接住孩子抛过来的球。”其含义是指教师对幼儿的倾听、关注,并且教师要以真诚的态度与幼儿对话。教师与幼儿之间的关系就如教师与幼儿一起参加乒乓球游戏一样,一方把球打出去,另一方把球接回来,然后再把球给对方——双方是平等的、合作的关系,双方都是主体,彼此没有地位的高低、显卑的差别。
教师是园丁。幼儿的世界是—个充满可能性的世界，作为园丁，要知道在共同建构的过程中，何时提供材料?怎样变换空问?如何介入讨论?何时协助解决疑难?何时将孩子的表达方式总结出来。教师成为孩子成长的有力支持者。
教师是向导。瑞吉欧的教师不断引导幼儿深入某一领域或某一概念，适时、适度地鼓励和支持幼儿对他们自己的问曩及兴趣在深度和复杂性方面深入钻研，引导他们观察再观察，思考再思考，呈现再呈现，在各个方面得到发展。
教师是记录者。教师走进幼儿的心灵，知道他们是怎么思维、怎样操作的?如何互动、如何观察、如何想象、如何表达的?幼儿通过记录看着自己完成的工作时，会更加好奇、感兴趣及有自信心，记录还使家长了解幼儿在学校获得经验的过程，分享孩子在校的真实经验，密切亲子关系。最可贵的是，记录是教师研究的一种重要形式，看到师生关系，看到自己的作用，教学技巧的成长等等。
教师是研究者。瑞吉欧的教师不断在研究儿童和教育教学，如怎样共同建构项目活动?怎样发现既有挑战性又能使孩子得到满足的项目活动?如何保持一定的开放程度?如何在遇到困难时与儿童、教师商量，如何倾听儿童的争论、化解他们的争论?怎样建立一种合作的、支持性的互动的师生、生生关系?等等，这些都使教师成为一个研究者，成为一个终身学习者。返回搜狐，查看更多
